martes, 15 de abril de 2014
jueves, 10 de abril de 2014
SEGUIMOS PROFUNDIZANDO SOBRE CURRÍCULUM
INSTITUTO DE
ALTOS ESTUDIOS (IAE)
CENTRO DE
ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS (CEM Montevideo)
JUNIO 2006.
Seminario:
“La universalidad de los saberes. Curriculum único y curriculum
contextualizado”.
Ponencia:
Lic. Eloísa Bordoli
FHCE – UdelaR
La dialéctica del saber en el marco del
curriculum.
Apuntes para
pensar la igualdad.
La temática de este
seminario es muy amplia y habilita varias vías de entrada y abordaje de la
misma. El propio título del seminario La universalidad de los saberes -
Curriculum único y curriculum contextualizado marca dos niveles diferentes,
aunque interrelacionados, de reflexión y análisis. El primer término de este
enunciado – la universalidad de los saberes - condensa una preocupación
de orden teórico que ha estado presente a lo largo de la historia del
pensamiento antiguo y moderno. El mismo refiere a un problema epistémico
general y, si lo pensamos particularmente desde el campo de la teoría de la
enseñanza, también se interrelaciona con
una doble problemática: gnoseológica y ético- política. En otros
términos, la universalidad de los saberes, nos invita a reflexionar en
torno a la naturaleza y a los atributos del saber, así
como a la distribución y trasmisión de los mismos.
Por su parte, el segundo
término enunciado en el título - Curriculum único y curriculum
contextualizado- se inscribe en una tradición estrictamente moderna y
circunscripta al campo de la
Didáctica. A su vez, dentro de este campo de conocimiento, la
problemática curricular como tal es relativamente reciente y se ubica en una
dimensión puramente técnica.
El título de la
presente comunicación - La
dialéctica del saber en el marco del curriculum; apuntes para pensar la
igualdad- quiere dar cuenta del difícil
camino que hemos escogido para abordar el tema que nos convoca en este
seminario. Procuraremos transitar por los dos niveles de análisis marcados
anteriormente. Partiremos del campo de la Didáctica del cual se escinde la problemática curricular para revisar,
sucintamente, las construcciones
discursivas en torno a la misma. A su vez, las analizaremos e interrogaremos
con relación a los dos elementos que consideramos necesarios en un discurso didáctico y / o
curricular. Estos elementos refieren a las nociones de saber y sujeto que explícita o implícitamente se construyen – o se
pretenden omitir - en estos discursos. Posteriormente, plantearemos algunas
líneas, notas provisorias, para pensar
el curriculum desde otro lugar teórico y las complejidades que el mismo
entraña. Finalmente, formularemos algunas preguntas e hipótesis que buscan
articular la problemática curricular en el marco de la igualdad.
PRIMERA
PARTE.
2.
El curriculum en la tradición educativa.
Como adelantábamos, en el campo de las
Ciencias de la Educación
la problemática curricular es relativamente reciente. En trabajos anteriores
(Bordoli 2004 b; Bordoli 2005) planteamos que la misma tiene un punto de
inflexión en la década del 50 a
partir de la obra de R. Tyler (1949)[1].
A su vez, las configuraciones discursivas generadas en torno a lo curricular
imprimieron nuevos debates en el ámbito didáctico (Bordoli, 2005). Desde este
último, el curriculum como norma (prescripto) se asumió como la principal
herramienta de trabajo en el
discurso didáctico (Bordoli, 2004 b). A su vez, en las últimas décadas, el
significante curriculum ha invadido el campo educativo y
didáctico. El mismo ha adquirido diversos significados según dos elementos: a)
los cortes fenoménicos operados en el campo y b) los cortes teóricos que las
diversas tradiciones discursivas recogen.
2.1 ) Los cortes fenoménico en el campo
didáctico y curricular.
En la primera de estas delimitaciones,
lo curricular ha sido circunscrito a dos grandes dimensiones. Diversas teorías
y técnicas de trabajo asimilan el curriculum al producto, o sea
al documento curricular prescripto (sea este plan de estudio o programa). Esta
especificación es la que ha surgido en la década del 50 en los Estados Unidos
bajo la influencia de la Tecnología Educativa y la Psicología Conductista.
El objeto de estos primeros técnicos del curriculum se encontraba en la
búsqueda de un método universal, racional y eficaz para el diseño curricular.
Es necesario recordar que en el siglo
XVII, en el seno del surgimiento de la Didáctica Moderna ,
J. A. Comenio había instaurado las bases para la elaboración de programas de
enseñanza fundados en la desagregación de los saberes en objetos de
conocimiento secuenciados y ordenados según un criterio de complejidad
creciente. A comienzos del siglo XX el centro de la elaboración curricular se
desplazó hacia los sujetos aprendientes, o sea a los destinatarios del producto
curricular. En esta nueva concepción, formateada por la Psicología , la lógica
interna estructuradora de lo curricular fue los procesos de apropiación de
conocimientos, los supuestos procesos de aprendizaje de los educandos. En el
primer caso, el meollo de los programas estaba ubicado en los saberes-conocimientos,
aunque reificados (verdinglichung), y en el segundo en los sujetos
aprendientes (aunque también hayan sido manipulados y cosificados,
Bordoli, 2005).
Como señalamos, a partir del surgimiento
de la Teoría
Curricular a mediados del siglo XX, el centro de indagación y
análisis no se ubicó ni en los saberes-conocimiento ni en los sujetos
aprendientes, sino en los aspectos estrictamente técnicos e
instrumentales. La lógica eficientista desplazará la problemática
epistemológica y psicológica. El saber hacer, el hacer eficiente y el control
de los tiempos y de la enseñanza así como el de los aprendizajes ocupó el
centro de debate en el marco de esta perspectiva.
En la actualidad, otros discursos
educativos también centran su objeto de
estudio en el curriculum como producto– aunque no exclusivamente-. Por ejemplo,
en una de las líneas de la
Corriente Crítica los ejes de debate se ubican en torno a dos grandes tipos de problemas: a)
la selección, organización, distribución de los contenidos - diseño curricular
- y b) el modo de regular las prácticas de enseñanza, o sea el poder normativo
y disciplinador que todo documento curricular supone[2].
Desde esta perspectiva se desplaza el eje de discusión de lo curricular de lo
estrictamente técnico a lo político – ideológico. El énfasis se
ubica en el qué enseñar y en el para qué, así como en el quiénes y cómo se
seleccionan dichos contenidos y objetivos.
Estas concepciones del curriculum
como producto, elaborado en un a priori del acto de enseñanza, se
configura como un modelo (Frigerio G., 1991; Gvirtz S., Palamidessi M.: 1998),
como una norma. Esta norma, no sólo determina qué enseñar, sino que “procura”[3] regular lo didáctico en su dimensión de estructura
y de acontecimiento[4].
De esta manera, el discurso curricular se presenta como el texto designado para ser enseñado en palabras de
Chevallard (1991), o sea como el texto saber – conocimiento[5]
legitimado y “legítimo” que establece (al igual que una ley) lo permitido y lo
no permitido en un encuentro didáctico institucionalizado.
A modo de síntesis primaria, consideramos que en el discurso técnico del curriculum se produce una doble renuncia. Por
un lado se abandona la dimensión epistémica que lo curricular conlleva y por
otro se reduce al sujeto (sea este enseñante o aprendiente) a meros ejecutores
de las actividades diseñadas y planificadas por otros. Este “olvido” del saber
y este soslayar al sujeto en tanto tal, tienen como efecto el montaje de una
escena ilusoria en la cual las secuencias curriculares se suceden unas a otras
según una lógica eficientista.
El segundo territorio de indagación seleccionado
por las teorías curriculares es el denominado curriculum como proceso de
construcción. Esta concepción de lo curricular surge a mediados
de los años 60 a
partir del desarrollo de investigaciones de corte etnográfico en las aulas
escolares y de investigaciones pertenecientes a la Sociología de la Educación de corte
cualitativo. Las mismas se desarrollan desde diversas vertientes de análisis
teórico: técnica, hermenéutica o crítica. Dentro de los trabajos etnográficos encontramos en una
primera instancia las investigaciones de
Philip Jackson[6].
Desde una perspectiva sociológica es necesario destacar los aportes de Bourdieu
y Passeron (1977), Bowles y Gintis
(1981) entre otros.
Si bien, los trabajos sistemáticos en
esta línea se consolidaron hace aproximadamente cuatro décadas, el pensar la
problemática de lo curricular como un fenómeno más extenso y complejo que el de
los diseños programáticos tiene raíces más lejanas. A modo de ejemplo podemos
citar el Movimiento de Escuela Nueva y especialmente a J. Dewey (1902). Una de
las preocupaciones sustantivas para este autor es la experiencia. En
este sentido, Dewey sostiene que el curriculum, no puede limitarse al conjunto
de conocimientos representados que se transmiten (reproducen) en el ámbito
educativo. Para este autor la base del curriculum debe ser la progresiva
ampliación de la experiencia del sujeto (Dewey, 1902).
En síntesis, la concepción del curriculum como proceso de construcción
se edifica sobre la premisa de la inexistencia de una correlación positiva y de
una transparencia absoluta entre lo prescripto por la norma curricular y lo
acontecido en la instanciación educativa. Por lo tanto, para analizar lo
curricular, es necesario, en términos de Dewey, incluir la experiencia
vivida en la puesta en práctica de lo que fue diseñado en un a priori.
El razonamiento esgrimido por esta línea
de análisis podría sintetizarse, prima facie, de la siguiente manera: si el
curriculum incluye “todo” lo que el educando aprende en la escuela, se debe
investigar lo que los educadores enseñan
y las otras cosas que ocurren en las aulas. En este sentido se debe
estudiar aquellas experiencias de enseñanza y de aprendizaje no intencionales,
no planificadas. Como consecuencia, el estudio de lo curricular no se puede
limitar al problema de la selección y organización de los contenidos
programáticos. Se deben incluir las modificaciones operadas en la puesta en
práctica del curriculum (en nuestros términos de análisis en el acontecer
didáctico singular). Desde este recorte fenoménico se han desarrollado
diferentes líneas de trabajo e investigación teórica. Dentro de esta concepción
de lo curricular, los planteos de Frigerio (1991) resultan interesantes. Esta
autora sostiene que este proceso de
construcción curricular “se constituye en lo que llamaremos una matriz
curricular, esto es, no sólo una matriz de contenidos, sino un modelo o matriz
de aprendizaje que definirá un estilo de construcción curricular institucional,
que resultará de la tensión entre lo instituido, la prescripción, y la lógica
de los actores” (Frigerio, 1991: 20).
2.2. Delimitaciones teóricas: los
discursos sobre lo curricular.
La revisión bibliográfica sobre la
problemática curricular, nos muestra tres configuraciones discursivas en este
campo: el discurso técnico, práctico y crítico.
Como adelantamos en el punto precedente, el discurso
técnico aborda la problemática
curricular desde una perspectiva netamente instrumental. El centro de reflexión
se ubica en la elaboración de un “método racional para encarar, analizar e interpretar
el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa....
una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional, ..., y
eficaz.” (Tyler, 1949: 7). La preocupación de este autor se halla en la
desagregación y fragmentación y trasmutación de los conocimientos con el objeto
de elaborar, a partir de ellos, diversas actividades de aprendizaje. Las
mismas deben ser variadas, ordenadas y jerarquizadas según dos variables: su
grado de complejidad y los objetivos específicos y generales que se persiguen.
A su vez, las diversas actividades deben estar integradas guardando entre sí
relaciones de coordinación horizontal y vertical en el marco curricular (H.
Taba: 1962).
Desde nuestra perspectiva de análisis
sucintamente puntualizaremos dos críticas a este enfoque. En primer lugar, se
ha señalado que Tyler ha proporcionado una “visión integral” (Gvirtz,
Palamidessi, 1998) del curriculum, en tanto ha pretendido articular tres
fuentes para el diseño del mismo. De esta manera tiene en cuenta los aportes de
los “especialistas”, la “sociedad” y los
“estudiantes”. Los mismos son “filtrados” por la Filosofía y la Psicología con el
objeto de seleccionar las actividades de aprendizaje valiosas y útiles para ser
presentadas a los estudiantes (Tyler, 1949). Con respecto a este planteo
afirmamos que el mismo excluye del curriculum el problema que consideramos
central, o sea el problema del saber. Como señalamos en párrafos
precedentes, los planteos técnicos producen una ruptura en la tradición de la
enseñanza, en tanto desplazan el eje de los contenidos a enseñar hacia las
experiencias útiles de aprendizaje de los alumnos. En segundo lugar, deseamos
puntualizar que como efecto de este discurso técnico, los sujetos didácticos,
los docentes, se constituyen en el lugar de ejecutores de un curriculum
elaborado en otro lugar y en otro tiempo (Bordoli 2003 y 2004 c).
Los discursos críticos ubican el
eje de análisis sobre la selección curricular y su relación con el poder
hegemónico. El énfasis se encuentra en los temas de: la tradición selectiva
(Apple, 1979), la violencia simbólica e imposición arbitraria (Bourdieu, 1977),
la reproducción ideológica. y la reproducción de las desigualdades (Apple,
1986; Torres Santomé, 1991). Estos discursos sobre lo educativo se tornan
políticos, en tanto los curricula prescriptos se pueden constituir en
“instrumentos” de reproducción y dominación. Una mención especial merecen los
trabajos sobre el curriculum oculto[7],
en tanto estos abren un espacio de reflexión en el campo curricular sobre
aquellos fenómenos que transcurren, acontecen más allá de lo diseñado y
planificado a priori desde el
deber ser curricular. No obstante, el énfasis de lo trasmitido en forma
implícita está en la dimensión ideológica; reproducción y ocultamiento de la
misma. Estos planteos, ubican en un lugar secundario el tema del saber. Si bien
rescatan el saber-conocimiento o la “otra escena implícita” que acontece en lo
didáctico, lo hacen con el objeto de desocultar la dimensión ideológica que
connotan. En estos discursos, en general aunque con importantes variaciones, el
sujeto se conceptualiza como determinado por la estructura.
Un tercer discurso en el campo
curricular centra la problemática en la dimensión práctica del curriculum. El
eje de análisis y reflexión se hallará en la interpretación y en la “puesta” en
práctica del curriculum por parte de los docentes. Desde esta perspectiva, el
curriculum se visualiza como una hipótesis de trabajo (Stenhouse, 1984)
que cada docente interpretará en forma particular. Aquí, el problema de la
selección de contenidos se presenta en un segundo lugar, en tanto lo realmente
importante se ubica en la “segunda” selección que el docente “libremente”
realiza. En estos discursos también se opera una descentración de la
problemática del saber en los curricula. A su vez, se desdibuja la dimensión
del discurso como estructura que otorga redes de sentido recurrentes e
históricamente configuradas y se presenta un sujeto que en forma consciente
puede deliberar y discernir, transferir voluntariamente los saberes-
conocimientos del curriculum.
SEGUNDA
PARTE.
3. El
curriculum como discurso centrado en la dialéctica del saber.
3.1 Planteamiento inicial.
El título del presente trabajo quiere dar cuenta de uno de los
problemas capitales de lo educativo en general y de lo curricular en
particular: la problemática del saber. Saber que no puede ser pensado al
margen del sujeto, en tanto ambos significantes se articulan en el lugar
de la falta de saber.
Definimos el curriculum como un discurso específico de saber.
Esto supone, desde nuestra perspectiva, una doble articulación: discurso
en tanto estructura y
discurso en tanto acontecimiento. En la dimensión estructural
del mismo los diversos objetos de saber-conocimiento se configuran en redes de
sentido las cuales han sido conformadas
históricamente. Estos objetos curriculares, guardan relación con aquellos saberes
emanados de la ciencia pero se modifican y re-estructuran con el objetivo de
ser legitimados y de esta forma ser susceptibles de ser enseñados. Esta
afirmación conlleva diversos problemas de diferente naturaleza. Problemas
ideológicos relacionados con los criterios de selección, problemas técnicos
referentes a la forma de organizar los diversos objetos de conocimiento,
problemas éticos, etc. En el presente trabajo nos interesa marcar los problemas
epistemológicos implicados en el “recorte” y selección de los saberes. En este
sentido una de las preguntas centrales gira en torno a las relaciones entre
estos saberes- conocimientos representados en un curriculum con los saberes
configurados en el ámbito científico.
Desde esta perspectiva, un segundo problema surge cuando el
curriculum es “puesto” en práctica. En este movimiento específicamente
educativo, el discurso curricular prescripto es necesariamente modificado en la
instanciación didáctica porque el mismo, como estructura, está abierto al acontecimiento,
o sea está abierto a la interpretación y al equívoco del sujeto de la enunciación.
En esta instancia, como fundamentaremos más adelante, se produce la dialéctica
del saber, caracterizada por la trasmisión – reproducción del curriculum y
la resignificación- producción de ese saber. Esta dialéctica coadyuva a lo que
Lemos (1995) denomina el pasaje del sujeto interpretado al sujeto intérprete.
Esta tensión interpretado – intérprete es la que convoca y da sentido a lo
educativo, o más precisamente al proceso de aprendizaje singular de cada
sujeto. Por lo tanto, el curriculum deviene como un problema en torno al saber.
Saber que se hace presente en el curriculum norma (prescripto) como un saber –
conocimiento, representable y por lo tanto reproducible. Es decir un saber “pleno” en tanto representación
estable, saturada, acabada. Saber que ha sido “transpuesto” de un saber de
ciencia. Pero a su vez, en el acontecimiento didáctico - entendido como
estructura y acontecimiento de saber (Behares, 2005)- se posibilita el
movimiento antitético del proceso dialéctico. Es decir, ese saber-conocimiento
se abre a la posibilidad de equívocos, de fractura, de falta de saber. Se abre
a la pregunta la cual, al decir de Pêcheux (1988), se abre al sujeto y con éste
al deseo de saber de ese sujeto en falta.
|
3.2 Profundicemos en este abordaje.
Desde el punto de vista
teórico, el circunscribir lo curricular
al problema del saber centra la discusión en una dimensión epistemológica. Por
lo tanto, los debates en torno al curriculum como producto o como proceso
pierden centralidad. No obstante, en la dimensión fenoménica del trabajo de
investigación que estamos desarrollando en el Departamento de Didáctica y
Psicología de la Educación
de la FHCE ,
el problema del “texto del saber
científico”, la “transposición
didáctica” y el “texto curricular”[8]
son retomados y analizados en relación a la dimensión estructural de la cual
forman parte. A la vez, nos interesa
indagar la fenoménica producida en torno a la dialéctica del saber (trasmisión
del saber-conocimiento / resignificación singular del mismo) que acontece en lo
didáctico[9]
y reconfigura, con posterioridad, el texto curricular.
El corte teórico que
proponemos se inspira en la
Teoría del Acontecimiento Didáctico, no obstante, lo
curricular constituye una problemática con una entidad particular en la cual es
preciso profundizar teórica y empíricamente. El abordaje que realizaremos
reconoce dos vertientes de afectación teórica: a) la línea francesa de análisis
del discurso del último Pêcheux y b) la teoría en torno al saber de Chevallard.
Pêcheux (1988) centra su
análisis del discurso aproximándose a una epistemología de base lacaniana[10].
La misma se centra en torno a la existencia de un Real[11],
las representaciones Imaginarias y las
posibilidades de captura de lo real desde el registro Simbólico[12].
Sobre esta base material, Lacan estructura su teoría analítica a partir de un
sujeto escindido, alienado en su deseo por la dimensión del lenguaje. El sujeto
es cautivo del lenguaje en tanto éste lo captura del Real y lo somete a la
dimensión simbólica. En el discurso de Roma en 1953 plantea la necesidad del retorno
a la cosa freudiana, sobre la base de la función y del campo de la palabra en el psicoanálisis. La
distinción fundamental que establece es la imposibilidad de relación unívoca entre
significado y significante. Estos dos elementos del signo establecen dos
redes de relaciones que no se superponen entre sí (1953). Esta distinción
radical entre significado y significante y la primacía de
este último son consecuencias de la inestabilidad intrínseca del signo[13].
El signo habilita la
construcción semántica de universos de conocimiento – del orden imaginario-.
Estos universos lógicamente estabilizados (ULE) (Pêcheux, 1988) son estructuras
de sentido que se fracturan por la existencia de un Real que no cesa de
no inscribirse (Lacan, 1964). Esta
inestabilidad semántica abre el espacio a la
deriva del significante y por lo tanto al equívoco, al sin sentido, a la
falta de sentido. En este entramado conceptual se ubica la noción de discurso
como estructura y acontecimiento[14]
(Pêcheux, 1988), la cual es central en nuestro abordaje. La estructura es del
orden del lenguaje como organizadora de sentido, en tanto que el
acontecimiento, el significante, es del orden del sin sentido, de la
inestabilidad de sentidos. La cuestión teórica fundamental gira en torno a la
opacidad intrínseca de todo discurso. En los enunciados discursivos se entrecruzan formulaciones de apariencia
lógica, estable, unívoca y formulaciones irremediablemente equívocas, opacas[15].
Estas, necesariamente, convocan al sujeto de la enunciación (Dor, 1985a).
Sujeto que en la tradición psicoanalítica francesa es un sujeto escindido,
capturado por el significante.
El acontecimiento debe
conceptualizarse en la estructura, en este sentido Lacan plantea:
“Los acontecimientos se
engendran en una historización primaria, dicho de otra manera la historia se
hace ya en el escenario donde se la representará una vez escrita, en el fuero
interno como en el fuero exterior”(Lacan, 1953: 250).
En este marco
teórico definimos – como ya adelantamos - el curriculum como un discurso de
saber específico y mínimo. El curriculum es un discurso que como estructura
reproduce circularmente lo históricamente configurado, en tanto que como
acontecimiento fractura esa circularidad histórica y abre la posibilidad de
actualizarla, resignificarla desde la singularidad del sujeto.
La
circunscripción al saber demarca aquello que es particular en lo educativo: la
trasmisión-reproducción de un saber-conocimiento “legalizado” y la resignificación
– producción del saber. Este último es un saber
en falta y como tal convoca, necesariamente, al sujeto de la falta, al
sujeto del deseo inconsciente.
Esta
caracterización del curriculum, nos abre la posibilidad de analizar los
saberes- conocimientos transpuestos en su carácter denotativo pero también
connotativo. A su vez, nos habilita describir e interpretar la dialéctica del
saber en tanto saber –conocimiento que se trasmite y saber – descubrimiento que
se gesta en el acontecimiento didáctico.
Por su parte,
Chevallard, nos permite centrar el discurso didáctico y curricular como un
discurso específico de saber. En este autor, encontramos dos teorías: la teoría
del saber como centro de lo didáctico (en la cual desarrolla el concepto
operativo central de transposición didáctica) y la teoría de lo didáctico como
lugar de análisis fenoménico (Behares, 2005).
Este autor se
inscribe en el contexto del pensamiento francés influido fuertemente por el
estructuralismo. Esto explica por qué
circunscribe la problemática del saber al sistema didáctico[16].
No obstante, cuando trabaja sobre el “texto del saber designado para ser
enseñado” se está refiriendo al problema fenoménico de la selección curricular
y al problema teórico central del saber presente - ausente en lo educativo.
Chevallard (1991), se aleja de las concepciones técnicas, psicológicas e
interpretativas dominantes en el campo didáctico y curricular. Su epicentro es
el análisis del problema del saber. A partir de esta circunscripción minimalista
edifica su teoría didáctica como teoría del saber.
¿Pero de qué saber se trata? Indudablemente no es el mismo saber el de la
ciencia, el del curriculum prescripto, el enseñado efectivamente, y el o los –
eventualmente- aprendidos. Estas variaciones fenoménicas del saber son
trabajadas por este autor a partir del
concepto de transposición didáctica.
“Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre
los objetos de enseñanza: El ‘trabajo’ que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (Chevallard 1991: 45).
En esta operación[17],
el saber designado para ser enseñado, el saber curricular, debe cumplir una
doble condición. Por un lado debe estar suficientemente cercano al saber
sabio y por otro lado debe
presentarse como suficientemente alejado del saber de los ‘padres’. La
distancia adecuada de este saber con relación a la episteme y a la doxa es la
que garantiza la legitimidad del mismo. No obstante, este saber “ (...) poco
a poco se erosiona. El saber enseñado se gasta (...) Con el tiempo, el saber
tratado por el sistema de enseñanza envejece”
(Chevallard 1991: 30). Este
envejecimiento del saber curricular se produce porque el mismo ha sido escindido
y exiliado de su lugar de origen y clausurado sobre sí mismo. Se ha
representado como un saber –
conocimiento reificado (Bordoli,
2005).
Desde otra perspectiva de análisis
Bernstein (1993) se refiere a la problemática del saber en el curriculum. Para
este autor los saberes seleccionados para ser enseñados sufren un doble
proceso: descontextualización
y recontextualización. En este
primer movimiento se recorta un “fragmento” del saber de la ciencia y se lo
encierra sobre sí mismo transformándolo en objeto de conocimiento,
representable y por lo tanto susceptible de ser enseñado por un sujeto a otro
sujeto. Esta segmentación de “una parte”
del saber de su lugar de origen fractura
el texto del saber “sabio”. El segundo movimiento – recontextualización
- lo restituye en un nuevo texto
reconfigurándolo de modo que, necesariamente, deviene distinto. En esta recontextualización
se producen tres nuevos movimientos: los objetos de conocimiento
construidos en el momento anterior se fragmentan y se dividen, se ordenan y se
secuencian y, finalmente, se inscriben en un discurso curricular – didáctico.
Este, generalmente, tiene un fuerte contenido moralizante y político. En otros
términos, estas transformaciones muestran la metamorfosis del saber en objetos,
ya otros, representables y por ende
susceptibles de ser enseñados.
Esta primera transposición didáctica –
de orden estructural- produce como
efecto el texto curricular que prescribirá la enseñanza. Legitima los saberes
–conocimientos que como discurso del Otro se harán presentes en la instanciación didáctica. En ésta el
discurso curricular produce como efecto sujetos; determina un lugar y un tiempo
diferente para el educador y el educando. Esta alteridad topológica y
cronológica[18] es
con relación al saber – conocimiento, al saber curricular pero no con relación
al saber en falta de los sujetos en tanto tales.
Un punto neurálgico y denso teóricamente
en Chevallard es el planteo de que la segunda operación de transposición
didáctica tampoco es efectuada por el docente, sino que ésta también es del
orden estructural. Este autor plantea
aún más:
“El saber-tal-como-es-enseñado, el
saber enseñado, es necesariamente distinto del
saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar.
Este es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en
peligro. No basta sólo con que se profundice una brecha: es preciso que esa
brecha necesariamente sea negada y excluida de las conciencias como problema
(...) (Por lo tanto) el saber enseñado debe aparecer conforme al saber a
enseñar. O mejor, la cuestión de su adecuación, no debe ser formulada. Ficción
de identidad o de conformidad aceptable. El enseñante no existe, porque la
enseñanza no existe sino al precio de esta ficción: ésta vive de esa ficción,
debe vivir de esa ficción” (Chevallard 1991: 17).
La
negación y exclusión de la conciencia de la distancia existente entre el saber
curricular a enseñar y el saber enseñado genera la ficción didáctica. Ficción
que permite el establecimiento de un “mundo didáctico” lógicamente
estabilizado. Mundo que, si no fuera del orden imaginario, conduciría a la
enseñanza a una eterna reproducción de lo mismo. En otros términos, la
enseñanza, clausurada en la dimensión reproductiva, produciría un efecto de
clonación en el sujeto y una eternización de los conocimientos.
En cambio, conceptualizar el curriculum
como discurso y por lo tanto como estructura fracturada al acontecimiento de
saber permite abrir éste a la deriva del
significante, al sujeto de la enunciación el cual es convocado en su singularidad y en su falta. Este movimiento
de apertura habilita la ocurrencia del movimiento dialéctico: falta
saber- deseo saber – saber
resignificado, característico de la investigación científica y del espacio
áulico.
TERCERA PARTE
4. La igualdad pensada desde el curriculum.
En
un trabajo anterior (Bordoli: 2006 b) planteamos la configuración de dos
discursividades para pensar la ecuación igualdad - educación. Una de ellas,
significa la igualdad como posibilidad, o sea como atributo adjetivo que se
inscribe a posteriori en la comunidad humana. La misma sería fruto
de un acuerdo convencional con el objetivo de habilitar la convivencia humana.
De esta forma la educación en general y la escuela moderna en particular
tendrían la “misión” de garantizar este derecho por medio de la enseñanza
universal y general. En la modernidad, en cada comunidad particular, los
formatos curriculares únicos se configurarían como un vehículo posibilitador de
este objetivo.
Este anhelo, utópico –
imaginario – es roto en los nuevos discursos educativos centrados en los
significantes equidad y discriminación positiva. En el marco
curricular, los mismos se traducen bajo los conceptos de contextualización,
adecuación al medio y diversidad
curricular. De esta manera, los currículos contextualizados –como se
plantea en la convocatoria de este seminario – adquieren un nuevo significado
en esta trama discursiva. En este
sentido se “reconocen” de hecho las desigualdades entre los sujetos al tiempo
que se niegan discursivamente. Se niegan al omitir las razones histórico –
sociales que las han provocado y se
niegan también al significarlas como inequidades en el punto de partida
relacionadas con atributos particulares de los sujetos. Entonces, la operación
de negación se efectúa en un doble movimiento discursivo: gesto inicial en el
cual se transfiere y deposita en las familias y en los sujetos la razón de las
desigualdades, al tiempo que se los
culpabiliza; y a su vez, en el segundo movimiento discursivo se oculta el
carácter histórico social de estas desigualdades existentes.
En el párrafo precedente
afirmamos que la operación discursiva
descrita niega al tiempo que reconoce la desigualdad. Esto, en tanto toda
negación es aseverativa y a la vez, no se puede negar lo que no se ha afirmado.
Pero a su vez, esta desigualdad es ratificada
al plantear explícita, implícita o eufemísticamente la necesidad de
diseños curriculares diferentes. En otros términos, lo que estamos afirmando es
que en la operación de significación se dota de sentido al tiempo que se
configura y se pretende perpetuar una situación determinada. En esta red enunciativa
el significante currículos contextualizados hace signo con el
significado desigualdad , en tanto se ha roto el contrato social
que anudaba a todos los sujetos en un mismo proyecto utópico de igualdad en el
cual, la escuela y el curriculum único ocupaban un lugar destacado.
Al
inicio de este apartado planteamos otra posibilidad de significar el término
igualdad. Igualdad, ya no como atributo accidental y contractual derivado del
orden imaginario, sino la igualdad en tanto lugar sustantivo, en tanto necesidad
ontológica del ser humano. En esta segunda discursividad, puede pensarse la
igualdad del animal parlante en dos direcciones las cuales, creemos, son
complementarias. Igualdad en tanto los sujetos nos configuramos como tales por
la marca del lenguaje, por la inscripción en el
orden simbólico. Inscripción que produce una pérdida
de la unidad del ser e instaura la falta como constitutiva de lo humano.
A su vez, el deseo se conforma como el reverso de la misma. De esta manera, falta
y deseo constituyen las dos
caras de lo humano, del sujeto parlante. En este sentido, los sujetos somos
iguales en un a priorio, o sea en
el acto mismo de inscripción en el orden simbólico; somos iguales en tanto
estamos atravesados por la falta, falta de ser en plenitud y falta de saber.
Esta no es un atributo adjetivo,
accidental sino sustantivo y por lo tanto irreductible.
Una
segunda vía para pensar la igualdad como necesidad ontológica podría
ubicarse en la significación de ésta sobre la base de la pura diferencia.
Aunque esto resulte paradójico, podríamos pensar que la igualdad entre los
sujetos se teje en el seno de la singularidad, o sea en la irrepetibilidad que
nos distingue y nos diferencia del otro. En otros términos, somos iguales en
tanto somos radicalmente diferentes. Es la diferencia y singularidad la que nos
constituye en iguales. Esta posibilidad de pensar la igualdad radical con la
singularidad absoluta en un mismo gesto discursivo nos permite desarticular
aquellas diferencias que se configuran sobre atributos exógenos al sujeto y que
los clasifican en función de pertenecer
a un contexto u otro o en función del lugar socio – cultural en el cual se
encuentran de acuerdo a los mismos discursos discriminatorios que los han
denotado y connotado en ese lugar.
En
este momento es pertinente formularse la pregunta ¿cómo pensar el problema
del curriculum, en tanto discurso –estructura y acontecimiento – de saber con
la noción de igualdad sustantiva u ontológica que hemos formulado?
En
primer lugar, es necesario plantear que el presente trabajo, como su subtítulo
lo indica, son algunas posibles notas
para pensar esta problemática. Ahora bien, en el seno de la línea argumentativa
que hemos procurado desarrollar podemos formular algunas hipótesis, que
obviamente son provisorias y abiertas a indagaciones futuras.
Ø Los discursos educativos que centran el problema curricular,
exclusivamente, en la dimensión estructural del mismo – omiten al sujeto de la
enunciación al tiempo que clausuran la dialéctica del saber.
Ø Los mismos se configuran sobre un imaginario que clasifica y
ordena a los saberes-conocimientos en
función de criterios tanto epistemológicos como político-ideológicos. Estos
criterios, serán los que determinarán cuáles y cómo se presentarán en un diseño
curricular aquellos saberes susceptibles de ser enseñados.
Ø A su vez, estos discursos clasifican, ordenan y discriminan a los
propios sujetos en función de atributos circunstanciales tales como su contexto
de origen o su inclusión en un grupo social determinado.
Ø En otros términos, la discriminación positiva o la contextualización
curricular denota y connota, en definitiva, designa la no igualdad.
Ø En función de lo precedente, consideramos necesario conceptualizar
el curriculum no solo como estructura de saber-conocimiento, sino
también como acontecimiento de saber, el cual siempre es saber en
falta.
Ø Esta falta - saber se hace presente en el texto de saber
–objetos curriculares- y en el sujeto
–sujeto de la enunciación-. Falta que se instaura como efecto de la operación
de castración simbólica y que por lo tanto es inagural de lo humano.
Ø La dimensión del curriculum como acontecimiento de saber nos iguala
en la radical singularidad y en la falta
– deseo de saber.
Ø En definitiva, es en el espacio de acontecimiento donde la dialéctica
del saber se produce como efecto del sujeto de la enunciación. Dialéctica
necesaria que se produce más allá de las clasificaciones de saberes y sujetos
que los discursos educativos hegemónicos sostienen.
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[1] Es necesario puntualizar que hay antecedentes de larga data en el
campo educativo, fundamentalmente en las obras de lengua inglesas. El Oxford
English Dictionary puntualiza que el término curriculum surge, por primera vez,
asociado a cuestiones pedagógicas en 1633 en la Universidad de Glasgow para
referirse a los cursos regulares de estudio. En los siglos siguientes el uso
del mismo se efectúa con la misma vaguedad que la señalada. Es a partir de la
obra de Tyler de 1949 que lo curricular
se configura como objeto específico de indagación y, fundamentalmente, de
aplicación técnica. La obra de Bobbit de 1918 constituye un antecedente
inmediato significativo. No obstante en la tradición educativa francesa el
término no es de uso frecuente. En la bibliografía específica pedagógica de
lengua española el mismo se comienza a utilizar alrededor de 1980
(fundamentalmente en España y Méjico, posteriormente en Argentina).
[2] Desde nuestra perspectiva de análisis teórico, es menester puntualizar
que el curriculum prescripto como discurso mínimo en el ámbito educativo ejerce
una acción performativa sobre los sujetos. En otros términos, produce
como efecto un sujeto, en tanto el mismo se constituye, en el territorio de lo
didáctico, como el discurso del
Otro. Pero a su vez, la intencionalidad reguladora del constructo curricular
tiene un nivel de configuración imaginaria; en tanto que en la dimensión
“práctica” de lo curricular, el sujeto –que se pretendió excluir- es
necesariamente convocado en su singularidad y en su historia.
[3] Planteamos la aspiración de prescripción en tanto que la misma no puede
ser plena en la instanciación didáctica. Por lo tanto, esta búsqueda de prescripción es, en cierta
medida , ficcional.
[4] Acontecimiento didáctico: “instancia en la cual, sobre una base
de interacción didáctica, se produce un vínculo intersubjetivo que une y separa
al docente y al alumno en su relación dialéctica con el saber, caracterizada
por la tensión constante entre el manejo representativo – reproductor (la
transmisión de saber) y la singularidad irrepetible del descubrimiento (la
producción de saber)”. (Behares 2004:
3).
[5] Designamos saberes – conocimientos a aquellos objetos
curriculares, representables inscriptos en un texto curricular y / o didáctico
que necesariamente deviene otro
diferente al saber de la ciencia. (Bordoli, 2005).
[6] Este autor en su libro “La vida en las aulas” de 1968 visualiza las
distancias existentes entre el curriculum prescripto y lo que podríamos llamar
el curriculum en acción. En la cotidianeidad de las aulas percibe lo que él
denominó “curriculum oculto” o sea el conjunto de influencias formativas
que la escuela ejerce sistemáticamente, pero que no están explicitadas ni
formalmente reconocidas.
[7] Curriculum oculto entendido como: “la enseñanza tácita a los
estudiantes de normas, valores y disposiciones, enseñanza derivada simplemente
de su vida en la escuela y de tener que enfrentarse a las expectativas y
rutinas institucionales de la escuela en el día a día y durante una serie de
años” ( Apple, 1979: 27); “las normas y valores que son implícitos, pero
eficazmente, enseñados en la escuela y de las que no suele hablarse en las
declaraciones de fines y objetivos de los profesores.” (Apple, 1979: 113).
[8] El “texto de saber curricular” es lo que la tradición curricular
denomina como curriculum prescripto o curriculum producto.
[9] Lo acontecido en la instanciación didáctica entre los sujetos y la
dialéctica del saber se podrá analizar en el devenir curricular (en la
producción del curriculum como procesos, según la tradición curricular.
[10] Epistemología materialista que exige el establecimiento minimalista de
una materialidad –real- en la cual se reconoce la posibilidad de refutación de
los dispositivos descriptivos y hermenéuticos de la teoría (Behares, 2004).
Epistemología de una ciencia concebida como una configuración discursiva
constituida por “(...) proposiciones, entre las cuales el mayor número
posible reunirá las tres características de estar matematizadas, de mantener
una relación con lo empírico y de ser falseables”.(Milner, 1989: 24).
[11] Real es “lo imposible" (Lacan, 1974-1975), en tanto que es
imposible de representar en el imaginario y simbolizar. Lo Real, también
implica la materialidad que subyace a lo Imaginario y a lo Simbólico. El
materialismo lacaniano es un materialismo del significante y el aspecto real del
mismo es la Letra. A su vez, lo Real no puede ser conocido porque está más allá
del registro Imaginario y Simbólico, es
la cosa en sí inaccesible.
[12] La dimensión simbólica es la del significante: “los significantes
están sometidos a la doble condición de ser reducibles a elementos
diferenciales últimos y de combinarse según las leyes de un orden cerrado”. Por
el contrario lo Imaginario pertenece al ámbito de la ilusión, del engaño, de la
apariencia. (Lacan, 1966 y 1974-1975).
[13] Lacan, a partir de su lectura de Saussure, define el signo como lo que representa
algo para alguien, en oposición al significante, que es lo que
representa a un sujeto para otro significante (Lacan, 1964).
[14] En la versión original Pêcheux
plantea la interrogante “Discourse: Structure or Event?”; la misma se pierde en
la traducción al portugués. Leite (1994) afirma que el discurso es estructura y
acontecimiento.
[15] En el siglo XIX, Frege ya daba cuenta de esta opacidad, al referirse a
enunciados denotativos (bedeutun) y enunciados connotativos (sinn).
Estos últimos habilitan la cadena significante y por lo tanto el equívoco.
(Citado por Pêcheux, 1988).
[16] Como es bien sabido, la génesis y el desarrollo conceptual en torno a
lo curricular tiene una amplia historia en autores, fundamentalmente, de habla
anglo-sajona; en tanto que la tradición
latina ha desarrollado sus trabajos de investigación en el ámbito didáctico. La
configuración epistemológica de estos dos campos de saber y sus interrelaciones
han sido ampliamente debatidas. Un claro ejemplo de este debate es el
presentado por Díaz Barriga (1994 a). En las últimas dos décadas se han comenzado a desarrollar algunas líneas de
investigación teórica y empírica en autores de habla hispana; como por ej.:
Gimeno Sacristán, J. ,1988; Coll C., 1991; Díaz Barriga A., 1994, 1995, 1997;
de Alba A., 1998; Frigerio G. 1991; entre otros. En esta investigación,
compartimos la denominación de curriculum prescripto para designar al saber
designado para ser enseñado. Esto se fundamenta en que en la
modernidad el formato que adopta este
saber es el de un diseño curricular. (
Kemmis, S., 1986).
[17] Chevallard se refiere a una doble transposición didáctica. La primera
es la operada entre el saber sabio y el saber designado para ser enseñado y la
segunda es la producida entre éste y lo efectivamente enseñado. Esta última la
trabajaremos más adelante.
[18] Este concepto se inspira en las nociones de cronogénesis y topogénesis
de Chevallard (1991) y en las lecturas que de los mismos realizan Behares 2004
b y Fernández 2004.
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